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從案例中，我們看到了一名小班幼兒在游戲中充分地探究，并通過自主探究獲得了多方面的發展。結合案例主題，就如何準確理解“相信”“發現”“成就”這幾個詞語對于支持幼兒在自主游戲中獲得充分、全面發展的意義，來談談我個人的理解和看法。

首先，對幼兒各方面學習與發展潛能的“發現”要以“放權”為前提。《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）在評估重點內容“教育過程”下的第一條關鍵指標“師幼互動”部分，強調應“尊重幼兒主體地位，支持幼兒在游戲中的自主權”，相應的教育行為包括支持幼兒自主選擇材料、同伴，自主決定玩法；將游戲中、甚至一日生活中與幼兒有關的決策權都交給他們，從而讓幼兒成為游戲的主人，成為自己生活的主人。本質上，這些要求都是在強調“放權”對于教師了解“真實的幼兒”和幼兒“真實的興趣和發展需要”的重要意義與價值。這兩個“真實”非常關鍵。一旦教師對幼兒及其興趣、發展需要的了解失了真，則以“失真的”幼兒為基礎采取的教育支持行為很有可能面臨低質量風險。

在案例中，我們看到恰因有了肖老師對朵朵的“放權”，才得見朵朵對“水槍怎樣吸水”“怎樣朝不同方向、高度噴水”“在不同質地的平面噴水會有什么反應”等問題展開的一系列自主探究。其中雖有所謂的失敗，也有多次試誤，但最終仍獲得成功，這些恰恰體現了我們的期望：通過自主探究，朵朵獲得了她“自己的成長”。盡管這種成長并不如教師直接引導和指導下的目標達成來得便捷、來得高效，卻是教師直接引導和指導下無法獲得的“個性化的成長”，因而具有獨特且不可替代的重要價值。因此，對于“教師如何在游戲中放權”的理解，須結合實踐活動中幼兒與教師的具體行為加以分析。

其次，有了在游戲中對幼兒“放權”作為前提，作為專業的幼教工作者，教師接下來要做的就是去“發現”，即做好自主游戲活動中的幼兒觀察及對其行為的專業解讀（通常也稱“識別”）。為什么要先“發現”才能“相信”？因為只有通過持續地、專業地“發現”，教師才能在自己的實踐中慢慢地去“相信”。通過對幼兒在自主游戲活動中的行為觀察與專業解讀，能夠幫助教師“發現”幼兒真實的興趣是什么；在他們以興趣驅動的主動探究中，反映了哪些方面的學習與發展、蘊含著學習與發展的哪些可能性。基于這些“發現”，作為“發現者”的教師可以進一步思考這些“真實的興趣”“學習與發展的可能性”與《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《綱要》《指南》）所設置的教育目標與學習目標的關系。當然，正如李季湄老師曾撰文闡述幼兒園生成課程的目標設置問題時提到的那樣，這里所指的“目標”是“過程模式”下“寬泛的、動態化的目標”。惟此種目標方能為幼兒“朝向目標的學習與發展”與教師“朝向目標的教育決策”提供充分的空間。

那么，對幼兒行為的觀察與專業解讀具體應該如何做？鑒于觀察、解讀幼兒學習并提供適宜教育支持的能力，是教師進行高質量師幼互動能力的重要體現，故作為以評估指引幼兒園保教實踐改革的重要依據，《評估指南》在關鍵指標“師幼互動”部分，以數量最多的考查要點明確了教師開展幼兒行為觀察與專業解讀的實踐路徑：先“客觀全面觀察記錄幼兒在活動中的表現，并通過活動后幼兒的表達表征、教師對幼兒的一對一傾聽來深入理解幼兒個性化的學習與發展”；再“識別幼兒主動探究中蘊含的學習價值、教育契機”“理解幼兒在各領域的學習”。循此路徑，教師對幼兒行為的觀察記錄涉及多個環節：在觀察記錄幼兒在游戲中的行為時，應注意記錄的客觀性和全面性，避免主觀臆測、斷章取義；做完記錄后，觀察并未結束，還應通過支持幼兒的自主表達表征、對幼兒的一對一傾聽，進一步了解幼兒行為背后的所思所想及其對自己行為所做的解釋；而對幼兒行為充分觀察之后的專業解讀，重在識別幼兒主動探究行為之中蘊含的學習價值與教育契機，其中“學習價值”的識別包含了結合不同學習領域所做的具體分析，以盡可能深入、準確地理解每一名幼兒個性化的學習與發展。為此，教師應以《指南》提供的幼兒觀察與解讀框架為依據，對幼兒在游戲及其他活動中的行為進行專業分析，從而理解幼兒獲得了哪些方面的發展以及是以何種方式獲得的發展（即學習品質）。只有這些借助專業解讀所揭示出的幼兒學習的過程性信息，才能為接下來教師如何“成就”幼兒的學習與發展指明方向和找準著力點。

結合上述指引，肖老師對朵朵的“放權”和“不急于介入”的觀察應持續、深入下去，以盡可能全面、客觀地了解朵朵對于水的探究興趣、對于參與同伴活動的興趣及在這些自發自主的活動中究竟還可以獲得哪些更多元、更深入的發展。借此，教師便可以將目前所看到的（有限的觀察片段）和較有限的解讀片段（對朵朵學習的較碎片化的理解）以《指南》所描畫的幼兒全面發展加以統整，從而使我們對幼兒在游戲以至一日生活中的主動學習獲得更為系統、深刻的認知。

在對幼兒游戲“放權”以及對他們在自主游戲中的主動學習有了專業的理解之后，教師對幼兒的“相信”便增添了更多專業的成分，即教師對幼兒的相信不再是盲目的，而是基于專業判斷的“相信”。正如《評估指南》所倡導的“科學理念”那樣，“相信”是因為教師通過自己的實踐真的看見并真正認同了每一名幼兒都是“積極主動、有能力的學習者”。這種從親身實踐中獲得的專業的“相信”，不僅僅出自教師對幼兒的情感之愛，更是將這種天然的情感之愛與自己在實踐中對幼兒巨大潛能“發現”后的專業之愛有機結合在了一起。這種專業的“相信”在實踐中慢慢累積，會成為教師專業信念的重要組成部分，成為教師在沒有任何外力要求下卻主動想盡一切辦法去促進幼兒以主動學習獲得身心全面和諧發展的專業自覺。這種專業信念和專業自覺，恰恰是幼兒園教師專業素質中最可貴、最高階、也最具可持續性和驅動力的核心素養。

最后，在對幼兒的自主游戲“放權”之后，還需不需要教師發揮作用？若需要，教師應如何專業地發揮其在促進幼兒全面發展中的作用？自全國啟動“安吉游戲”推廣實踐研究以來，此類困惑似乎從未停歇，鮮明地指向了教師如何“成就”幼兒的主動學習這一關鍵問題。對此，《評估指南》指出，應“尊重并回應幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學習”；應在準確識別的基礎上“及時給予有效支持”；應為幼兒在各類活動中的探究“提供有針對性地支持，不急于介入或干擾幼兒的活動”；應在理解幼兒各領域學習方式與個體差異基礎上“促進（每一個）幼兒在原有水平上的發展”。這些要求，本質上突出強調了幼兒園教師在“成就”幼兒的主動學習過程中要錘煉并充分發揮教育實踐智慧。因此，在“發現”和“相信”幼兒主動學習的過程中，教師的“放權”并非不做任何專業思考地“放羊”，而應結合具體活動和幼兒具體表現，圍繞以下問題展開深入的專業思考：如何基于對幼兒客觀全面的觀察和專業解讀去“成就”幼兒在游戲活動以至一日生活中的主動學習？如何讓幼兒園教育真正聚焦幼兒學習的過程而非結果？如何真正提升師幼互動質量而非執著于教師指導甚至“高控”？如何踐行教育過程中的課程創生而非單純追求基于目標的結果評價？在上述專業思考的基礎上，更為重要的是基于思考的潛心實踐和持續有效的教育反思，通過循環往復的反思性教育實踐獲得并不斷提升自身的教育實踐智慧。

顯然，上述追求導向的幼兒園教育改革對教師專業素質提出的要求更高，挑戰也更大。長期以來，不少教師已經習慣甚至依賴于這樣一種課程設計、實施與評價的路徑，即依據《綱要》《指南》提出的教育目標和學習目標設計開展集體教學活動，而后通過評價教學活動的效果來判斷預設目標的達成情況。與之相異，在“放權”前提下“發現”和“相信”幼兒能夠通過自己的主動學習達到甚而超出預設目標的多方面發展過程中，課程設計、實施的部分權力事實上已交由幼兒，教師需具備高水平的教育實踐智慧才能有效“成就”幼兒。這里的“教育實踐智慧”即是要求教師具備豐富的專業實踐知識，以及在具體情境、具體活動中依據對幼兒行為的觀察和專業解讀，促進每一名幼兒的學習與發展的專業實踐能力。

在學習借鑒“安吉游戲”優秀實踐經驗、深入推進幼兒園教育改革的過程中，提升教師的教育實踐智慧知易卻行難。廣大幼教工作者需要在實踐中結合具體情境、具體活動及活動中幼兒的行為表現深入思考“什么樣的方式是可以支持、拓展幼兒當下發生的學習的”“什么情境、什么內容的活動適宜借助環境、材料等方式來為幼兒的主動探究提供間接支持或直接指導”“對于獨一無二的每一名幼兒來說，利于支持、拓展其學習的針對性方式是什么”“在幼兒學習的不同領域，能夠繼續發揮其優長、促進其在原有水平上獲得發展的針對性方式是什么”“不片面追求某一領域、某一方面學習發展的整合性教育支持方式又是什么”“符合‘不急于介入’和‘及時支持’標準的介入時機、介入方式在具體情境、具體活動中應如何具體把握”等等。對于這些問題，沒有任何一位“缺席現場”的專家、任何一本理論或實踐指導著作能夠給出確切的答案，惟賴教師的親身實踐與專業反思。

目前，很多幼兒園已能在環境創設、材料投放、活動區的幼兒觀察時長、一日生活安排等方面較充分地借鑒了“安吉游戲”的做法。這些努力無疑都是有益的，但卻遠不充分。提升教育實踐智慧進而促進幼兒主動學習的目標要求教師進一步從“形似”走向“神似”，在自主游戲的實踐探索中深入領會“游戲精神”，做到因時、因地、因幼兒制宜，結合幼兒游戲活動及其他活動的具體情境、活動的具體內容、使用的具體材料、使用材料的具體方式等來對幼兒行為進行客觀全面的觀察和專業解讀，進而思考如何提供適宜的教育支持。這一過程既是教師為幼兒自主游戲提供“智慧支持”的過程，也是他們提升自身整全的教育實踐智慧、獲得智慧成長的過程，或應成為未來較長一段時間內幼兒園自主游戲實踐研究的重點。

此外，教師教育實踐智慧的錘煉與發揮離不開反思這一核心專業實踐能力的提升。基于實踐且為了實踐的教育反思，一直是提升幼兒園教師專業實踐能力的重要途徑。那么，旨在更好“成就”幼兒主動學習的教育反思應在什么時間進行？應以什么為依據？如何避免反思的空洞、泛化，找到針對性的教育支持策略？近年來，不論是優秀游戲案例遴選與推廣活動，還是各省積極開展的“安吉游戲”實踐探索，都在此方面積累了一些可資借鑒的有益經驗。如，教育反思要基于對幼兒在各類活動中行為的客觀全面觀察與專業解讀，要結合教育活動的具體內容與環境材料等具體條件，要聚焦教師行為是否促進了幼兒在原有水平上的提升并為幼兒潛能的發揮提供了更多可能性，可以在活動開展過程中進行，也可在活動結束后進行等。這樣的反思路徑和線索，本質上體現了教師對于“幼兒是游戲和自己生活的主人，是有能力的主動學習者”這一理念的深度貫徹。能否提出上述問題，反映了教師是否已具備積極、專業的反思意識。而隨著反思意識的增強，依循這些問題的指引展開多次的反思實踐，教師的教育反思能力也將逐步提升。在肖老師的案例中，我們就看到了她在對朵朵的客觀觀察和初步解讀之后對自己教育行為的積極反思，這是一個良好的開端。由此引發的不斷深入的教育反思與改進實踐，必會將教師的教育實踐引向更有效地“成就”幼兒的主動學習，同時也將“成就”更專業的教師。

原文刊登于《學前教育》幼教版2023年第5期

實習編輯：楊慧杰

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