97超碰人人看超碰人人-男女一边摸一边做爽爽-天堂网www在线资源网-亚洲欧洲免费无码

“看見兒童”是當前學前教育領域的一個熱詞，反映出幼教界對兒童存在，特別是其本真存在的關注與珍視，是科學兒童觀與教育觀的體現。但是，究竟何為“看見兒童”？緣何要看見兒童？看見，究竟何以可能？又何以實現？將觸發何種可為？這些皆是“看見兒童”這一寬廣命題中有待我們去深究的問題。

 

兒童是幼兒教育的原點，是幼兒園一切工作的出發點與指向。只有真正看見兒童，成人才能真正基于兒童做出適宜兒童的教育決策、提供適宜兒童的支持、創生適宜兒童的課程。

 

看見兒童，不僅意味著注意到兒童之所在、觀察兒童之所為，更意味著在看到其表面后見到其內心：共情與接納兒童的情緒與感受，覺知與尊重兒童的需要與興趣，發現與激活兒童的力量與無限可能，從而共享兒童的意義世界，認識和理解兒童，支持兒童的生長與發展。

 

看見兒童，不僅是通往適宜教育的路徑，更是目的本身：這種看見的關系本身就是一種可貴的生命體驗，具有珍貴的內在價值。當被看見，能感受到自己被理解、懂得、撫慰了，如此體驗本身便是對生命的滋養。如果我們能感受兒童的感受、明晰兒童的需要、發現兒童的力量，兒童會因我們的看見而看見自己、相信自己，更有力量與動力去成長與超越。而真正看見兒童，看見兒童的力量與閃光點，看見兒童的生命與無限可能，又何嘗不是教師向兒童學習、發揮創造性并獲得職業幸福感的契機呢？

 

看見兒童，看見的是每一個完整、鮮活、具體的兒童。若能用多元的視角、真誠的好奇去看待每一個兒童，對每一個具體的兒童抱以共情、接納與反思，那就能看見每一個兒童的豐富與完整、具體與獨特，看見兒童的意義世界。這也是走出唯一真理觀、尊重知識建構性與兒童主體性的表現。于是，我們或許會在觀察兒童的建構游戲時，從以往僅關注兒童的搭建和社會化水平，到也能關注兒童在游戲中究竟創造了什么樣的世界，表達了他何種經驗、珍視與向往；也或許能在面對兒童出現并不如自己所愿的言行時，先去思量他為何這樣思考與行動，反映了他的何種感受、理解與關切，而非先去思考“如何才能讓他按照我的設想去做”“成為我希望他成為的人”。唯有看見與接納這樣的真實，教育才能基于、適宜于兒童。

 

看見兒童，看見的是課程生長的方向與可能。南京師范大學教授虞永平曾對南京市鶴琴幼兒園寄予“看得見兒童，找得到課程”的厚望。兩個短語之間的邏輯關系值得深思：找到（適宜）課程的前提，正是對兒童的（真實）看見。看見頗費功力，但唯有看見真正的兒童，體認、理解每一個兒童鮮活的經驗、需要與意義世界，才能真正找到課程的根基與生命力。

 

教師也借助看見兒童，看見自身、他者與世界，拓展了自我的邊界與可能。更多地看見兒童，成人也有了更多的被兒童照亮的時刻。看見兒童是我們通往看見自己與世界的重要路徑：看見兒童的力量，也發現自己在成長過程中的失落；看見兒童的情緒與感受，也看見自我情感的投射；看見兒童的興趣與意義世界，也重新認識這個被我們視為習以為常的生趣盎然的世界，清掃我們被塵世所遮蔽的本心。看見兒童，把他們的舞臺還給他們，我們也回到自己的舞臺，活出自己的生命力。也借由看見兒童，我們看見多元與廣闊的生命狀態與意義世界，通達舒展的生命境界，也通達教育的本真。

 

看見兒童，是兒童之幸、教育者之幸、教育之幸。但在幼教實踐中，看不見兒童、看不見真正的兒童或對兒童視而不見的做法并不鮮見。

 

當課程內容嚴重“超載”，當工作中充斥各種不必要的形式化、文本化的“規定動作”，當管理過于追求規范、標準、精細，甚至毫不容錯，我們可以想見的是，教師必定每日匆匆忙忙、戰戰兢兢，又哪還有充足的時間與精力去靜心傾聽、看見兒童？

 

當教師在主題活動開始前便精心設計了完整的課程脈絡，在兒童游戲、活動、創作之前便創設好了精美的環境、規定了玩法、講明了要點，未曾為兒童的需要與興趣留白，是否也是對兒童另一種形式的視而不見？

 

或者，教師以為在設計課程時依據了兒童的需要與興趣，但實際上依據的只是兒童的表面需要，或僅僅借用了兒童興趣的外殼，明里暗里地讓兒童練習那些在成人看來很重要的知識技能，如此做很可能以兒童總是興趣維持時間短暫收場。〔1〕我們很難說如此課程設計是真正看見兒童、基于真實的兒童的。

 

或者，教師為了捕捉兒童的精彩瞬間，對全體兒童快速掃描，一旦看到兒童出現了不起的行為，便立刻興奮地記錄下這個“哇”時刻。但是，兒童在這一過程中是如何嘗試的？每次嘗試的假設是什么？失敗過幾次才成功？同伴之間是如何協作的？〔2〕教師如果錯過了這些過程性信息，也恐難真正看見兒童。

 

或是教師本著支持兒童發展的初心，給予兒童各種暗示、指點與教誨：你應該這樣畫，醫院應該先掛號再看病，男孩子要堅強點……這時的教師關注的是兒童還不會那樣做、自己想讓兒童怎么做，而非兒童已經能怎么做、是如何做的、為什么這樣做，扮演的是知識的權威、行為與情緒的規訓者。看不見真正的兒童，不理解兒童的意義世界，教師所采取的教育行為大概也很難真正適宜于兒童。

 

又或是教師的確認真傾聽、觀察了兒童，但在評價時更關注或只關注兒童是否遵守了規則，社交情況如何，知識、技能、思維以及各領域的發展處于何種水平，是否表現出優秀的學習品質等。例如，在一篇大班教師的觀察記錄中，教師分析說：“（兒童）有記錄的意識，對文字和數字比較敏感；觀察更為細致和敏銳，能夠按照從外到里的順序觀察和分析事物的各個結構；具有總結、歸納的意識。”〔3〕如此分析雖對兒童進行了多維解讀，但從中看不到教師對兒童情緒、興趣、意義構建的關注，更談不上進一步的分析與支持。兒童究竟在玩什么、做什么，緣何這樣玩、這樣做，在關心什么、思考什么，需要什么、情緒如何，有怎樣的發現與好奇、向往與想象、感知與意義建構，有怎樣的內心世界等，教師關心甚少。

 

1.給予兒童充分展現的機會

 

充分看見兒童的前提是給予兒童充分展現自我的機會。教師后退，將游戲和探究的自主權、表現和交流的機會還給兒童，才能在更廣闊的舞臺上看見兒童的精彩觀念、無盡潛能、大膽創造。反之，若兒童被事無巨細地安排與設定，本該由兒童親自體驗、自主探究、自由游戲以獲得經驗的機會被教師的傳授所替代。看見兒童若欲成為教育常態，背后定需科學的兒童觀與教育觀的支撐。應相信兒童并非無知無能等待教育的容器，而是積極主動、有能力的學習者；堅信教育并非作為知識擁有者的教師向兒童灌輸知識、傳授經驗的過程，而是珍視兒童天性，尊重兒童學習特點與發展規律，發揮兒童的主體性和主動精神，陪伴和支持兒童在生活、游戲和探究中共同成長的過程。

 

“安吉游戲”所秉持的“閉上嘴、管住手、睜大眼、豎起耳”的理念，便是在最大限度地給予兒童自主游戲與探究、充分展現與表達的機會。這是在說教師關注而不介入、不參與、不打攪兒童的游戲，但教師不是無所事事，而是在一旁認真觀察、耐心傾聽。當浙江省安吉縣的幼兒園教師拋開了總是想要去教、去干預兒童游戲中自主行為的想法，放下了對想要看到的高水平游戲的執念，放棄了對游戲內容等的安排與設定，給予了兒童“放手游戲”的機會，兒童由此獲得的是一種大膽表現的心理安全感。因此，教師所看見的是作為自己游戲設計者、創造者、實施者的兒童“個個都是游戲高手”。〔4〕教師給兒童充分展現的舞臺，也給自己充分看見兒童的機會。

 

2.給予教師充分看見的可能

 

教師能夠看見兒童的前提是教師自己被給予信任與自由，從而得以自主且從容。兒童解放的前提是教師的解放。

 

“安吉游戲”對“放手游戲”的倡導也是對教師的解放。教師不再受困于繁重的環境布置、材料制作、文本撰寫、指導評估或固化、精密、緊湊的活動時間安排，才能不急、不躁、不焦慮，耐心傾聽，靜心觀察，深刻反思，從而為看見兒童創造條件。

 

看見兒童，需要教師慢下來、靜下來、沉下去：認真地和每一個兒童對話交流，氣定神閑地完整觀察兒童的游戲與狀態，也允許兒童沉浸于自由探索并生發出種種開放的、充滿不確定性的可能，有閑暇靜靜反思或和同事一起深入討論。因此，管理者對教師的看見、賦能與賦權，對教師時間的解放、管理的松綁、評價的容錯、課程的留白，便是在給予教師時間、空間以及心理上的自由來讓“看見”發生。

 

通往“看見兒童”之路，不僅需要外部條件的鋪就，更需要有內部要素的支撐。

 

1.懸置預設，保持對兒童真正的好奇

 

對兒童擁有真誠的興趣，會驅使教師用持續的熱情與好奇去觀察、傾聽、追問兒童：你在玩什么，感受是什么，在思考什么，為什么這么想，展現了何種意義世界，付出了哪些努力，還存在什么困難……這種持久、真誠的興趣的產生，源于教師與兒童之間情感的聯結：在關系中，兒童才能被看見。所以，我們說教師對兒童真誠的興趣是看見兒童的動力。

 

對兒童擁有真誠的興趣，意味著教師會“對他們所負有責任的兒童的家庭背景、生活歷史、道德品質和具體情況十分敏感”，〔5〕以努力在“孩子更廣闊的生活歷史背景中理解孩子的學習和發展”，因為“理解這些孩子的生活意義可能會引導我們在與兒童相處的關系中做出恰當的教育行動”。〔6〕如范梅南所說，成人面對孩子時的常見做法是：“沒有帶著真正的興趣聆聽，即使提問也很少是想給孩子一個傾訴的機會，因為成人已在心里對孩子做了判斷。而且很多時候問孩子‘為什么’都意味著一種責備。”〔7〕如此行為，對兒童以及相互間的關系都是一種傷害。只有真誠的興趣，才會促使成人看見真正的兒童，而非印證自己所設想的兒童。

 

要警惕的是，我們對兒童的興趣可能會隨著對兒童的日漸熟悉而減弱。專業知識的學習、與兒童的實際相處，會讓我們積淀下對某一年齡段、某一類兒童、某一個孩童籠統概括、抽象化、模式化的認識與期待。如此認識的確有助于我們方便、快捷地應對兒童。但如果我們因此對兒童的解讀與回應不再依據“所見”而是“所知”——“這個（年齡段的）孩子就是這樣”，那么我們就會錯過對兒童行為背后動機、興趣的“看見”；又或者如果我們因此對課程的創設并非依據面前活生生的兒童，而是依據“兒童就是如此”的預設——“他們應該對那個感興趣”，那么我們又何以讓課程真正基于兒童的興趣、需要與生活？誠然，在教師每日忙于煩瑣的事務的情況下，這種對兒童概念化、抽象化的認識會有助于教師節省能量，卻也會遮蔽一個個鮮活真實的兒童，遮蔽生動多元的兒童的意義世界，甚至會出現他“就在我們面前，我們知道這一點，但看不見他”〔8〕的狀態。因此，始終保持對兒童的興趣與“看見”，需要我們懸置先入為主的經驗與認識，按照所見所感，而不僅僅是按照所認所知去看待每一個兒童。

 

我們不僅要懸置標簽化的“兒童就是如此”的預設，還要懸置對“兒童應該如此”的期待。在成人看來，兒童應該是合作、友好、愛學習、專注的，應該要玩（我所認為的）高水平游戲，應該要能說出（我想要的）答案……這表明成人在用科學研究的常模、社會所追求的價值標準或自己認為“好”的標準衡量與評價兒童。一旦我們固守這些評判標準，那么所有“看”的目的皆為衡量兒童的言行是否符合標準，而兒童的精彩觀念、多彩的意義世界就會在這樣的衡量中被忽視、被輕看。究其根源，恐怕與“成人中心”不無關聯。成人要放下想要見到的兒童，才能看見真正的兒童。

 

如此論述可能會帶來疑惑：何以一方面要對兒童的發展常模、背景、經驗保持敏感，在面對兒童時調用這些所知，另一方面又要在面對兒童時懸置這些經驗，不帶預設與評判地走進兒童的世界？這看似矛盾，實質卻殊途同歸：都在呼喚我們始終承認并尊重世界與個體的復雜、多元與變化，承認并尊重知識的建構性與可謬性，同時都謙遜地認識到自己并非真理的代言人或全知全能者，而只是在從一種可能性、一個視角看世界。從這樣一種對世界、知識以及人的認識出發，我們或可有更謙遜的心態與更寬廣的視野，在不斷擴展對兒童的認識與懸置對兒童的已有經驗之間尋求一種微妙的平衡，以保持對兒童、對世界的興趣與好奇，走向對兒童的真正看見。“看見兒童”并非一句空洞的口號，也并非一項技術，而是一種態度，一種珍視兒童復雜性、尊重兒童本然狀態的態度。

 

2.共情與接納兒童，給予其恰當的回應

 

所謂共情（empathy），指的是能設身處地地體驗他人處境、體會他人感受。我們將自己設想為如兒童一般的個體時，也會“理解一個很小的沖突或者困難，都可能會產生如此大的負擔和意義”。〔9〕

 

讓我們設想一個場景。當孩子因為摔了一跤而大哭時，我們成人會說什么呢？是指導式的“不許哭，要堅強”“下次小心點”，還是責備式的“早就和你說過別這么走，看現在摔了吧”。或許，我們還有第三種選擇：在共情的基礎上看見兒童——“你摔了一跤，很疼吧”。孩子能從這句話中感受到你與他的情感連接，能感受到自己被看見、被理解了，情緒也就有了一個出口，就有力量繼續勇敢地往前走。也是在共情的關系中，“接受意見、鼓勵、幫助、建議和學習指導要容易得多”。〔10〕接納兒童本來的樣子，而不是我們期待中的樣子，或理論、社會習俗所要求的樣子。

 

在共情的基礎上做出適當回應，可以讓兒童感受到自己被看見了。回應并非僅限于言語層面，沒有反應也是一種回應。在理解情境、知曉原委、共情接納的基礎上，給出恰當的回應并非易事。有時，看見會在沉默地陪伴中顯示出力量；有時，看見兒童表現為一個微笑、一個擁抱——兒童感覺到自己被關注、允許、鼓勵著；有時，可能一個不帶評判的提問，會讓我們叩開兒童意義世界的一扇大門；有時，一句共情式的話語，讓兒童知道我們與他在一起。

 

3.采用多元視角，不斷反思提升

 

在與兒童的共同生活中，教師受情境“召喚”所進行的回應、采取的行動通常是下意識的：教育情境需要我們瞬間的行動和參與，我們在行動之前難有深思熟慮的時機，因此“通常的經驗是在真正了解我們做了什么之前就已經行動了”。〔11〕人的局限性以及人與教育的復雜性，讓每一次都看見兒童、做出完美回應成為天方夜譚，因此看不見兒童、未曾真正基于兒童的現象時有發生。對此，我們可能會后悔與自責，但由此情緒催生的反思頗具意義：正是通過反思—行動—再反思—再行動的一次次循環，行動會與過往反思所致力于達到的理想境界逐步一致起來，讓未加思索的教育行動也愈加充滿智慧。

 

反思發生于行動時以及行動后，行動時的反思讓我們對當下的后繼行動有調整的可能，而行動后的反思主要作用于下次的行動。我們需不斷觀照和反思自己的觀念與言行是否阻礙了通向“看見”的旅程，即我本應做什么：是否因為不相信孩子、沒有給孩子足夠的時空，阻礙了孩子展示的機會？是否在觀察、傾聽孩子前便已有所預設，因而給出了并不恰當的回應？

 

我們需要反思的不僅是行為本身，更是行為背后的觀念、立場、假設與視域。例如，一個幼兒園小班的孩子將一個圓柱形的泡沫大積木，剛剛好地塞住了班級廁所蹲便器的下水口，我們對此有何想與行？是覺得這個孩子調皮、貪玩、喜歡搞破壞，還是覺得這個孩子自控能力差、規則意識弱？前者如南京師范大學教授黃進所說，是從社會常識的視域出發來看待兒童的，即依照社會對兒童的一般看法與期待，認為兒童是不成熟、貪玩的，應成為聽話、自律的個體；而后者則是從人類理性發展的框架出發在評判兒童的認知、技能以及道德發展水平等。

 

但是，如果我們能轉換視角，從兒童自身的立場出發，或許能看見他如此行動的背后有對細節的細致觀察、有強烈的好奇心，就能看見他濃厚的興趣所在與獨特的意義世界。而這樣的看見，讓我們在回應兒童時不再是一味斥責與規訓，而是真正接納與支持其發展。因此，對自我視域、立場、框架的覺察與反思尤為重要，“單一的、扁平的觀察框架，只會限制我們對兒童的認識，使我們覺得兒童是貧乏的、簡單的、‘不過如此’的，使我們‘視而不見’‘聽而不聞’”，而理想的狀態則是“擁有豐富的意義參照系統”，惟其如此才能“發現兒童的豐富與復雜”。〔12〕

 

這樣，教師之間的團體討論與反思的重要性也就不言自明了，這是幫助我們反思和拓寬視域的重要途徑。無論是通過回看現場的視頻，還是借由教師的講述回溯當時的場景，都是很好地開啟團體討論與反思的方式。單個人的視域與所見或許有限，但團體之間合作討論可以讓視角變得多元與立體，所見的兒童也才更加豐富與立體。

 

參考文獻：

〔1〕黃進.關注兒童活動的社會文化價值〔J〕.幼兒教育, 2019(10):49-51.

〔2〕韓康倩.華愛華教授訪談錄之五“安吉游戲”中的教師專業成長〔J〕.幼兒教育, 2021(10):24-28.

〔3〕楊雪.幼兒園教師觀察記錄文本的個案研究〔D〕.成都:成都大學,2020:28.

〔4〕王珍.放手,看到兒童自己的游戲〔J〕.幼兒教育,2021(1):22-23.

〔5〕〔6〕〔7〕〔9〕〔10〕〔11〕〔加〕馬克斯·范梅南.教學機智:教育智慧的意蘊〔M〕.李樹英,譯.北京:教育科學出版社, 2001:65,71,112,123,131,149.

〔8〕維·什克羅夫斯基.散文理論〔M〕.南昌:百花洲文藝出版社,1994:11.

〔12〕黃進.“看見”兒童〔J〕.東方娃娃(保育與教育),2021(11):38-39.

 

⊙文章原載于《幼兒教育·教育科學》2022年第4期，歡迎轉發朋友圈，如需轉載請后臺輸入“授權”。

 

· END ·

 

關于CPE中國幼教展

CPE中國幼教展是國家級行業協會中國玩具和嬰童用品協會主辦的國際化、品牌化、專業化托幼教商貿平臺，集“論壇研討+精準對接+趨勢引領+跨界融合”四位一體，是引領托幼教產品趨勢、傳播先進理念，推動托幼教全產業鏈健康發展的國際托幼教行業交流平臺。展會現場還將舉辦中國學前教育發展大會，邀請百位專家學者分享先進的學前教育理念與科學方法，探索新模式、尋求新突破。

 

 

關于中國玩具和嬰童用品協會

協會成立于1986年，是中國唯一的全國性玩具和嬰童用品行業社團組織，是中國政府指定的中國玩具和嬰童用品行業在國際玩具工業理事會（ICTI）的唯一合法代表，是ICTI Care Foundation監事會成員，同時，也是政府、企業、媒體和消費者認可的中國玩具和嬰童用品行業的代言人。

中國玩具和嬰童用品協會會員包括在中國境內從事玩具、嬰童用品、模型和游戲的生產、銷售、設計、檢驗、教育等相關業務的跨地區和跨部門的各類企業。

→點擊了解更多詳情

 

以上報道來源：文章原載于《幼兒教育·教育科學》2022年第4期，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。 CPE中國幼教展2022年10月19-21日上海開幕，掃描二維碼關注我們。