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近年來，不少幼兒園在探索“項目活動”，取得了一些成果，也產生了一些困惑。比如，“項目活動”與單元主題活動有何區別？在開展項目活動時如何面對幼兒不同、多變的興趣？項目活動中應提出怎樣的問題以促進幼兒探究？等等。我們特邀南京師范大學副教授原晉霞撰文，幫助實踐工作者直面問題，努力探索解決辦法，以提高項目活動的質量。

自21世紀初以來，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》指引下，同時受瑞吉歐幼兒教育經驗的啟發，我國幼兒園陸續開始探索項目活動。近年來項目活動的熱度持續攀升，已取得豐碩的實踐成果，但實踐工作者也遇到了一些困惑。本文就部分困惑談談個人拙見。

▌一、幼兒園“項目活動熱”興起的背景

近年來，幼兒園教育實踐中興起了“項目活動熱”：一些地方在幼兒園教育中全面推行項目活動，許多雜志刊載的課程故事和幼兒園公眾號分享的課程案例也有較多是 項目活動……“項目活動熱”興起背后的幼教實踐邏輯可能是：提升教育過程質量是當前幼兒園教育發展的主要任務，衡量教育過程質量的高低雖有很多指標，但幼兒的學習表現無疑是最重要的體現，幼兒在項目活動中的學習表現往往令人驚艷。于是，項目活動順理成章地成了各園提升和展示教育質量的主要媒介。

其實，“項目活動熱”的興起也是時代的選擇。項目活動的前身為“設計教學”，在我國最早出現于20世紀20年代前后陳鶴琴和張雪門的幼稚園課程實踐探索之中。1929 年頒布的《幼稚園課程暫行標準》中將“設計教學”列為幼稚園的重要教育方法，以指導全國幼稚園課程實踐。但當時“設計教學”并未如預期的那樣在全國星火燎原，這既有幼兒園教師專業素質不高等內部原因，也有社會動蕩不安和社會經濟以農業為主等外部原因。

從20世紀50年代至21世紀初，集體教學是我國幼兒園教育實然的主要活動形式。而隨著科學技術的快速發展，21世紀以來我國進入信息時代，社會不確定性加劇。應培養具備什么特質的人，才能適應充滿未知的21世紀社會，這是全世界面臨的共 同問題。經濟合作與發展組織（OECD）成員國、聯合國教科文組織紛紛研制未來公民所必須具備的核心素養，我國也于2016年發布了《中國學生發展核心素養》。諸多國家和組織研制的核心素養框架雖然具體內容不盡相同，但均包含批判性思維（critical thinking）、創造性（creativity）、交往（communication）和協作（collaboration）等內容。

這些核心素養是人類所不能被人工智能代替的關鍵能力，也是學習者應對充滿不確定性的未來的核心能力。把培養基礎知識和基本技能的“雙基目標”轉換為培養核心素養，這是教育目標的時代轉型，學習者的學習形態必須隨之轉型，從為了應對考試可實現低通路遷移的淺層學習，轉型到為了解決現實問題所需要的高通路遷移的深度學習。學習者在深度學習中合作解決問題的過程，有助于其提高批判性思維、 創造性、交往、協作等核心素養，這些素養可被遷移應用于解決現實問題。集體教學以知識技能傳授見長，較難使幼兒發生深度學習，因而也難以承擔起培養幼兒核心素養的時代使命。

項目活動源于幼兒感興趣的問題，由幼兒小組合作制定計劃，實施計劃，并回顧與反思實施效果，調整計劃，繼而開啟下一輪的探究。幼兒在項目活動中通過持續的計劃、探究和反思，直至解決問題，完成任務，有利于批判性思維、創造性以及交往和協作能力等的發展。因而，學者們將促進兒童深度學習和培養兒童核心素養的期望寄托于項目活動。

教育學是一門時代學（曹培杰，2018），項目活動在沉寂半個世紀之后，再次躍入我國學前教育工作者的視野并在全國得到廣泛傳播與實踐，這是時代發展的必然選擇。當前，項目活動應在幼兒園教育實踐中占有一席之地，與自主游戲活動、集體教學活動和生活活動等共存。

▌二、幼兒園項目活動與單元主題活動的異同

教師經常詢問：“我所做的‘項目活動’到底是不是項目活動？項目活動與不完全依賴課程指導用書、根據幼兒興趣進行調整的單元主題活動有何區別？”教師之所以會混淆項目活動與單元主題活動，是因為兩者有共性。比如，都圍繞一個主題展開，都包含多領域內容。單元主題活動開展過程中，教師也會進行“二次備課”，基于本班幼兒的興趣和需要適當調整現成方案。這使單元主題活動看上去與項目活動相像，但兩者有本質的區別。

單元主題活動是指在一段時間內圍繞一個中心內容（即主題）來組織的教育活動。它打破學科之間的界限，圍繞一個主題將各科學習內容有機連接起來，讓學習者通過單元活動獲得與主題有關的較為完整的經驗（馮曉霞，2000）。單元主題活動的出現主要是為了解決分科教學的問題，注重知識之間的橫向聯系是單元主題活動的特點。

項目活動是幼兒在教師支持下圍繞感興趣且有價值的任務或問題開展深入探究的活動。項目活動曾稱“設計教學”，由杜威的學生克伯屈最先提出并在基礎教育領域推廣。杜威提出“教育即生長、教育即生活、教育即經驗的不斷改組與改造”的教育本質觀，強調反思性思維在促進經驗改組與改造中的重要作用。基于反思性思維發生機制，杜威提出了促進思維發展的“情境、問題、假設、推論、驗證”五步教學法。克伯屈基于杜威等人的理論，明確提出 “設計教學法”，并形成“決定目的—擬定計劃—實施計劃—評定結果”四個步驟。“設計教學法”旨在解決教育實踐中存在的一些問題，例如，教育內容脫離幼兒的生活經驗，致使幼兒缺乏學習的內在動機；教育過程缺少幼兒的行動與反思，致使幼兒獲得的只是由教師灌輸的知識；幼兒所獲得的惰性知識既不能指導現實生活，也無益于未來生活；等等。項目活動可促進幼兒反思性思維的發展，有助于幼兒在解決真實問題的過程中發展批判性思維、創造性、交往與協作等核心素養。

兩者的具體區別表現在以下四個方面。

（1）單元主題活動從總體上看屬于預成課程，活動的實施過程遵循“七分設計三分調整”的原則，活動的內容與時間由教師提前確定；項目活動則屬于生成課程，項目活動開展過程基本上為“七分生成三分預設”，幼兒在做中學，教師以“平等中的首席”的角色支持和引導幼兒主動探究，項目活動的開展是師幼共同探險的旅程，充滿了不確定性。

（2）單元主題活動開展的順序主要由教師依據內容平衡等原則事先安排；項目活動的開展順序則遵循情境脈絡邏輯，從前序活動中生長出后序活動。

（3）單元主題活動注重“前備課”，在計劃表中一般會寫明主題活動開始與結束的具體時間；項目活動的開展雖然少不了“前備課”，但“中備課”極為重要，教師要基于幼兒的興趣和探究情況，與幼兒共同決定下一步的計劃。項目活動結束后的“后備課”也不可或缺，教師通過“后備課”反思活動開展的成效及后續改進思路，項目活動充滿不確定性，因此在計劃表中也無法提前寫出項目活動的結束時間。

（4）單元主題活動相對更重視效率和結果，關注幼兒在時間單元內完成活動計劃，獲得預期的知識經驗；項目活動則較重視過程價值，會給予幼兒持續深入探索的機會，注重探索過程中幼兒獲得的經驗。

項目活動在促進幼兒深度學習和核心素養發展上有明顯優勢，單元主題活動也具有重要的價值。兩者各有千秋，教師在實踐中應優勢互補，綜合使用。

▌三、幼兒園項目活動中的幼兒興趣問題

教師經常詢問：在開展項目活動時，如何面對幼兒不同、多變的興趣？幼兒對項目活動的興趣轉移了怎么辦？項目活動中幼兒提出的問題通過探索解決不了怎么辦？在集體討論環節，部分幼兒不參與，總是需要教師維持秩序，怎么辦……這些都可歸于項目活動中與幼兒興趣相關的問題。

項目活動是幼兒在教師支持下對自己感興趣且有價值的主題進行深入探究的活動。在項目活動中，幼兒需要保持相對持久的興趣，付出一定的意志努力，才能完成探究的任務。因此，幼兒是否感興趣，無論是對項目活動的啟動還是對項目活動的開展過程都至關重要。

首先，針對幼兒五花八門的興趣，教師第一步應激發共同性興趣，適當減少興趣的分散度；第二步應制定多樣化計劃，呼應幼兒的差異化興趣。

誠然，項目活動既包含小組項目活動，也包含單個幼兒的項目活動和全班幼兒的項目活動，但考慮到班級師幼比及項目活動開展的效果，小組項目活動最為常見。面對幼兒五花八門的興趣，教師應盡可能將個別或少數幼兒的興趣擴大為更多幼兒的興趣。激發共同性興趣的策略是提供共同經驗，即教師通過引導幼兒談論、觀看視頻圖片、閱讀圖書以及為幼兒提供可接觸的相關物品或現場等，幫助幼兒建構共同的經驗。激發共同性興趣的理論依據是興趣發生的信息假設理論。這個理論認為信息的獲得對興趣的發生起著關鍵作用，人們一般不會對完全陌生的事物感興趣，要想讓人們對某事物感興趣，必須先讓人們獲得一些有關該事物的信息。幼兒有五花八門的興趣，意味著前期的共同經驗較少。面對幼兒五花八門的興趣，教師可從中選擇教育價值負載較大的興趣點，通過提供相關物品、視頻、繪本、圖片、故事等，一方面嘗試激發更多幼兒的興趣，另一方面也可幫助幼兒積累相關經驗，為后續探究奠定必要的經驗基礎。

一般情況下，幼兒的興趣會有所聚焦，但全班幼兒的興趣聚焦到同一個點上的可能性較小。因此，在項目活動開展中，教師仍應包容幼兒多樣化的興趣，根據幼兒的興趣點，在同一大項目下分設幾個小項目。例如，有關橋的項目活動分設了拱橋項目組、斜拉索橋項目組和高架橋項目組；根據幼兒的興趣點，六一兒童節的戲劇表演項目活動分設了西游記、白雪公主、汪汪隊三個子項目組。

其次，針對幼兒興趣維持時長不一、部分幼兒興趣維持時間短暫的問題，教師應關注環境對幼兒興趣維持的支持度。

現代心理學將興趣分為個體興趣與情境興趣。個體興趣指個體長期形成的一種相對穩定的傾向，往往與特定的話題或領域有關；情境興趣則是由特定條件或環境刺激而引發的或持久或短暫的直接的情感反應，具有較強的情境依賴性。部分幼兒對項目主題的興趣屬于個體興趣，如長期喜歡汽車的幼兒開展有關汽車的項目活動；而部分幼兒對項目主題的興趣則屬于情境興趣，如幼兒雖然并非穩定表現出對汽車的喜歡，但也會因為參觀汽車生產廠而產生對汽車的興趣。兩者相比較，前者在項目活動中表現出更穩定、持久的興趣，更能排除干擾專注地、創造性地完成項目任務。

此外，對于任何幼兒來說，活動的新穎性和挑戰性都是其保持興趣的必要條件。幼兒興趣消退，往往是因為環境中缺少新異刺激，或者幼兒的問題無法得到解決。這時，教師應考慮提供合適的鷹架，支持幼兒繼續探索。例如，在“螞蟻”項目活動中，當無法探索有關螞蟻在地下如何生活的問題時，幼兒就暫時失去了興趣。后來有人帶來了關于螞蟻紀錄片的系列視頻，這一資源再次引發了幼兒的興趣。當然，教師實在無法提供支持時，也可選擇暫停項目活動，開啟其他活動，直到新的機會出現。

再次，針對幼兒對項目活動的興趣不濃的問題，教師應提高對幼兒興趣把握的準確度。

一般情況下，如果大多數幼兒對教師組織的項目活動興趣不濃，可歸因于教師對幼兒興趣的把握不準。當前存在教師單一依賴一張親子調查表或一次集體談話來診斷幼兒興趣的現象。親子共同完成時，家長往往會代替幼兒回答或美化幼兒回答的內容，而一次談話活動中幼兒所談內容往往具有情境性和隨機性的特點，導致調查出來的幼兒興趣“失真”。幼兒在項目活動中的真實表現是興趣不濃，但有些教師又會將這一問題看似合理、實則錯誤地歸因于幼兒的興趣多變。

需要注意的是，親子調查和談話都只能作為診斷幼兒興趣的輔助方法，而把握幼兒興趣的基本方法應該是觀察，且是持續一段時間的觀察。教師需將與擬開展的項目活動的主題相關的物品、圖書、照片等置于班級環境中，或為幼兒播放相關視頻，讓幼兒有機會“與主題預交往”。在持續一段時間的對幼兒行為的觀察中，如果幼兒表現出專注投入、不愿離開、經常交流、主動提問等行為，則可判斷為幼兒真正感興趣。杜威曾說，興趣是關乎自我的活動，要使幼兒對事物感興趣，就要引起新事物與幼兒已有經驗的聯結，設法將幼兒對新事物的興趣激發出來。

此外，有意義的項目活動往往更能使幼兒保持興趣。例如，大班幼兒向園長提出改造幼兒園環境的建議，希望能建造一個可以從二樓滑到一樓的滑梯，園長同意了，并請他們設計一個自己喜歡的滑梯，于是他們開啟了設計滑梯的項目活動。他們設計了好幾稿，不斷征求各方意見，不斷修改完善，并將平面設計圖發展為立體的設計模型，付出了極大的努力。

▌四、幼兒園項目活動中的“問題”

項目活動本質上是幼兒的探究活動，應經歷以下步驟：提出或生成問題，提出解決問題的計劃，實施計劃，驗證與反思調整。因此，項目活動中提出的問題應該是可探究的問題。

首先，項目活動中可探究的問題應是結構不良問題。

結構不良問題（ill-structured problem）是指條件、規則與目標都具有一定程度的不確定性的問題。解決結構不良問題往往有多種辦法，需要學習者發現條件、尋找規則、明確目標，探索適宜的辦法，并對結果負責。例如，幼兒園里種了四季豆，幼兒為四季豆搭好架子后，由于種四季豆的那塊地靠近通道，來來往往的幼兒的衣服總是被架子頂端鉤掛，幼兒的胳膊和手臂偶爾還會被擦傷。如何解決這個問題？這個問題就屬于結構不良問題。對此，可能有多種解決方法。例如，為了安全，干脆將架子撤除，任四季豆自然生長；考慮到存在安全隱患的主要原因是四季豆的架子低于幼兒身高，可將其替換為高于幼兒身高的架子，也可在架子頂端包上柔軟的材料，等等。至于最適合采用哪種解決方法，則需要幼兒對比各種方法的利弊，經過商量溝通擇優確定。

與此相對，結構良好問題（well-structured problem）則是初始狀態、目標狀態、操作方法以及問題解決方法都已明確的問題，換言之，是有確切答案的問題。再以四季豆架子為例，遇到四季豆架子勾破衣服或擦傷胳膊和手臂的問題，教師若直接為幼兒提供包扎架子頂端的軟棉花和膠帶，那么這個問題的目標、條件和操作方法等就被確定下來了，這個問題也就由結構不良問題轉化為結構良好問題了，幼兒只要按照教師的方法做，就可以快速解決問題。這樣的做法似乎為幼兒省掉了很多麻煩，實則讓幼兒失去了寶貴的發展核心素養的機會。其實，現實生活中的很多問題都具有不確定性，結構不良問題為幼兒提供了明確問題、勘察實施條件、構思計劃并通過實施檢驗效果、調整解決方案的機會。在解決結構不良問題時，幼兒進行著深度學習，發展著可遷移到解決現實生活問題的核心素養。

其次，項目活動中教師應耐心支持幼兒通過探索解決問題，而不應簡化困境。

急躁或不信任幼兒的教師往往會簡化困境，追求快速達到目標。仍以解決四季豆架子安全隱患的問題為例，教師簡化困境的辦法有：邀請成人來處理問題，幼兒從旁協助；教師為幼兒提供一種確保可用的材料，而不是讓幼兒參與準備材料；等等。簡化困境的本質是將問題轉化，即將結構不良問題轉化為結構良好問題。然而，教師的好心簡化卻改變了項目活動的本質。

在項目活動開展中，教師不要擔心項目活動開展時間過長會導致一個學期中開展的項目主題變少，從而使幼兒實際獲得的經驗減少。項目活動是“慢”卻“滿”的課程。仍 以消除四季豆架子安全隱患的問題為例。幼兒提出架子的安全隱患后，教師請他們討論該怎么辦。幼兒提出了各種不同的辦法，教師請他們討論各種方法的利弊。最后，幼兒選擇了用柔軟材料包裹架子頂端的辦法。接下來，該用什么材料來包裹呢？幼兒又進行了討論，并從家里和幼兒園資源室里找來了各種柔軟的材料，如布、棉花、衛生紙、舊報紙、泡沫紙等。幼兒初步嘗試包裹架子頂端后，問題似乎解決了。但過了幾天，下了一場雨后，新的問題又出現了，各類紙被雨水打濕化掉了。幼兒發現問題后，換用泡沫紙包裹……

與教師直接提供材料解決問題的活動相比，這個項目活動進展得很慢，但幼兒卻有機會發展安全意識、溝通能力、合作能力、探究能力、解決問題能力、批判性思維、創造性思維，并掌握一定的科學領域的經驗。探究往往因不確定、尚存疑問或尚有問題而出現，探究過程中必然會涉及冒險，也會遭遇挫敗，幼兒需要不斷調整方案才能解決問題，而每一次嘗試解決問題都是幼兒獲得經驗和發展核心素養的機會。因此，項目活動中教師應抱持“放慢”的心態，成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。在項目活動開展中，當幼兒興趣減弱時，教師有時還應成為“麻煩的制造者”，主動提出疑問，激發幼兒持續探究的興趣。在項目活動中，教師應給予幼兒充分的時間支持、空間支持、材料支持、經驗支持、人員支持、技能支持等，切忌輕易簡化困境，更不能代替幼兒解決問題。

▌五、幼兒園項目活動中的資源問題

教師經常會遇到項目活動中幼兒“探究不下去了”或所做的大多數項目活動都偏向科學領域的問題。例如，在有關“螞蟻”的項目活動中，幼兒想了解螞蟻的地下生活，有的幼兒建議扒開螞蟻洞進行觀察。出于動物倫理考慮，教師認為這樣做不合適，此時項目活動就進行不下去了。又如，在有關“建橋”的項目活動中，教師帶領幼兒認識了各種橋，然后幼兒合作建造了自己喜歡的橋，從領域經驗來看，幼兒在“建橋”項目活動中獲得的主要是科學領域的經驗。這兩個問題的表現雖然不一樣，但均與項目活動的間接資源準備不足有關。

根據幼兒接觸資源的方式，幼兒園項目活動資源可分為直接資源和間接資源。直接資源指幼兒可直接接觸到的，可進行參觀、觀察或訪問的人、事、物等。間接資源是指幼兒通過圖書、視頻、網絡等獲得的第二手資源。直接資源是項目活動開展的必要條件，這是由幼兒“直接感知、實際操作和親身體驗”的學習方式所決定的。項目活動的過程是幼兒模仿專家真實開展研究、解決真實問題的過程。如果缺少直接資源，幼兒就無法去實地觀摩和訪問，不具備開展研究的必要條件。

對于直接資源在項目活動開展中的重要性，教師們已熟知，但教師們對間接資源的重要性認識不足是當前影響項目活動開展成效的重要問題。項目活動開展是幼兒模仿專家開展研究的過程，發現問題和提出解決方案均不是也不應是信口胡說的。遇到問題時，通過查閱資料尋找解決方案是專家開展研究的常用方法。因此，當幼兒遇到探究不下去的問題時，或許間接資源可以幫助其拓展經驗。例如，幼兒探究不下去的關于螞蟻地下生活的問題，最終就是通過觀看由幼兒帶來的螞蟻紀錄片得到解決的。間接資源再次引發了幼兒的興趣，他們最終決定將制作螞蟻的家作為項目活動的重要成果。教師有計劃地提供各領域相關間接資源，也有利于提高項目活動對領域內容的整合度。仍以“建橋”項目活動為例，教師可以有意識地收集與橋相關的圖書、故事、美術作品、音樂等，也可以收集有關建橋的活動案例，適時滲入相關內容，促進更多領域的整合。

▌六、幼兒園項目活動中的“備課”問題

幼兒園項目活動是由幼兒興趣和問題主導的生成課程，教師需要備課嗎？教師制定的課程計劃會不會壓抑幼兒的興趣，導致項目活動成為教師主導的活動？這些也是教師在開展項目活動時遇到的問題。

首先，幼兒園項目活動需要教師備課，但其不同于單元主題活動的備課，不需要提前列出每周每日活動的內容與過程，只需要考慮關于該項目主題可能開展的有意思且有意義的活動。無論是杜威還是克伯屈都強調，課程不能一味追隨兒童的興趣，在興趣驅動下的活動應能使兒童的經驗獲得生長，“教育當養成兒童愿做當做之事，而不是只做愿做之事”。當幼兒對某個事物或現象表現出興趣時，教師需對項目活動進行“備課”，主要從兩方面進行準備：一是了解幼兒可能會對哪些內容感興趣，二是分析這些內容具有什么教育價值。

其次，制定項目主題網絡圖是項目活動“備課”的重要工作。目前很多幼兒園都在制作主題網絡圖，但總是以教師身份通過演繹邏輯來編制，編制過程顯得枯燥乏味。例如，“可以讓幼兒……”是教師在制作主題網絡圖時采用的主要句式，這一語言形式所反映的觀念是：教師不在課程之中，僅是課程的旁觀者；教師是知識技能的擁有者，課程實施過程是教師向幼兒傳授知識技能的過程。項目主題網絡圖的編制方法是“頭腦風暴法”，即要求教師懸置“教師”身份，以“完整的人”或“曾經的兒童”的身份自由聯想，回憶自己與主題相關的、感興趣的、難忘的生活經歷、物品、事情等，先記錄下來，然后進行歸納和命名，最后連網，繪制成項目主題網絡圖。項目主題網絡圖的制定過程應是充滿童趣的、愉悅的和意猶未盡的，應能激發教師產生參與項目活動的強烈意愿。

再次，項目主題網絡圖不同于單元主題網絡圖，它并非全部要落實的計劃，而是為了幫助教師做好“接住孩子拋過來的球”的準備。教師若能想到項目活動開展的多種可能，就能接受幼兒實際表現的更多可能。項目主題網絡圖的制定也能幫助教師更全面地把握項目活動的價值。教師應主動將想到的項目活動內容與《3—6歲兒童學習與發展指南》中幼兒學習與發展的目標進行鏈接。對于這一點，當前教師在項目活動計劃階段考慮得較少，致使項目活動僅在“活動”層面存在，而未深入“經驗”層面，錯失了借助項目活動促進幼兒更多發展的機會。此外，制定項目主題網絡圖的過程還可以幫助教師做好其他準備，如考慮可參觀的地方、可訪問的對象，以及可能需要用到的材料、圖書、視頻等資源。教師的項目活動計劃貫穿于項目活動開展的全過程。雖然在項目活動開始前，教師已有項目主題網絡圖，但項目主題網絡圖只是暫定的，在項目活動開展過程中，教師應根據幼兒實際興趣不斷加以調整，直至項目活動結束。

其實，項目活動的“備課”不同于傳統的備課，它更確切的稱謂應是課程審議。項目活動作為生成課程，要做到既能尊重幼兒的興趣，又能最大化地實現其教育價值，這非常考驗教師的智慧，需要教師利用集體智慧進行商議并做出選擇和決策。

加拿大教育家邁克爾·富蘭曾說，“問題是我們的朋友”。問題發生在努力變革的過程中，沒有問題意味著嘗試得還不夠多。因此，我們應積極看待在項目活動探索過程中產生的困惑，并直面問題，努力探索解決辦法，提高項目活動質量，從而為幼兒終身發展奠定基礎。

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編輯排版/湯晨璐

⊙本文圖片來源于江蘇南京市太平巷幼兒園。文章原載于《幼兒教育·教育教學》2023年第6期；歡迎轉發朋友圈，如需轉載請后臺輸入“授權”。