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美工區的材料是幼兒進行藝術表現與藝術創造的重要保障，也是落實教育目標的物質載體。但是，從目前幼兒園美工區材料投放的情況來看，教師更多地從成人的視角出發，在材料的屬性與種類上下功夫，很少從幼兒當下的興趣和需要出發，從美術領域關鍵經驗的發展線索出發，去考慮材料與幼兒學習經驗之間的關聯性。

因此，怎樣挖掘材料隱含的學習經驗，如何根據幼兒當前經驗的發展需要，有針對性、有層次地投放材料，并不斷調整材料梯度，促進幼兒新舊經驗的有效鏈接，推動幼兒經驗的持續生長，仍是一線教師面臨的困難。

種類的多樣而非經驗的多元

由于教師收集材料時僅考慮了材料的種類，缺少對幼兒在美術領域關鍵經驗的了解，造成了材料看似豐富，實則重復的現象。多樣材料的重復指向了同一關鍵經驗的學習，使得幼兒表面上進行著不同的活動，實際上獲得的只是單一的經驗。

數量的增加而非經驗的增長

教師不斷地往美工區投放各類令人眼花繚亂的材料，想以此支持幼兒的自由探索。然而，由于教師對材料的選擇缺乏明確的目的性，在一定程度上干擾了幼兒的選擇，使其只滿足于對材料本身的探索，始終無法實現對材料的靈活運用。

活動的延伸而非經驗的延續

美工區的活動內容與材料，在很大程度上是集體教學的延伸。這些活動不是源自幼兒內在的學習需要，每一次活動所指向的學習經驗之間，也是零散、孤立、缺乏聯系的。

技能的提高而非經驗的提升

幼兒的學習是以自身的學習經驗和特有的方式，主動探索周圍環境與材料的過程，是在親身體驗與實際操作中，不斷積累經驗，逐步建構自己的理解與認識的過程。美工區的一些材料，直接指向某項技能的訓練與提高。

以材料提示經驗，創設自由開放、有準備的學習環境

材料是連接幼兒活動與學習經驗的中介，教師以各年齡段幼兒在美術領域的關鍵經驗為依據，在同一區域設置了不同的美術活動內容，并通過材料的分類擺放，區分關鍵經驗的不同類型。

這種以材料提示關鍵經驗的美工材料分類擺放方式，不僅能夠創設開放自由的環境，為幼兒選擇、操作材料提供方便，滿足和支持幼兒主動操作材料的興趣和愿望，還能清楚地提示教師了解本班幼兒在不同形式的美術活動中不同的經驗發展需要。

如教師巧妙地利用紙盒、筆筒、竹筐等收納工具，以及墻面、柜面、桌面等不同的空間，將不同類型的材料，進行分類、分桌、分隔、分區擺放。當幼兒進入美工區后，能夠清楚地看到每種材料的擺放位置，并且能夠根據自身的興趣，輕松自由地選擇喜愛的材料，以自己獨特的方式探索材料，與材料親密互動，獲得發展。

捕捉經驗的發展需要，凸顯材料梯度，推動經驗的生長

當幼兒饒有興趣地主動探索某類材料時，他的行動中已經包含著一些與活動相關的經驗，教師需要觀察發現并且及時捕捉這些經驗，并順應幼兒的興趣需要，提供富有層次的、由易到難的梯度材料，促進經驗進一步地發展。

使活動與活動之間、材料與材料之間，形成經驗的銜接與聯系，讓前一個活動為后一個活動提供經驗基礎，后一個活動又成為前一個活動的經驗提升，螺旋式地推動幼兒經驗持續不斷的上升。

從幼兒對材料的探究中，捕捉經驗的生長點

在觀察幼兒區域活動時，教師應該努力做到“眼中有兒童，心中有目標”，既能對美術領域關鍵經驗的發展方向有清晰的把握，又能敏感地從幼兒當前對材料的興趣和操作行為中，判斷其經驗發展的階段，為促進下一階段的經驗生長，提供活動所需的材料。

如小班幼兒剛入園不久，對手工材料區的剪刀產生了濃厚的興趣，當教師發現幼兒因為不會拿剪刀，在剪紙時出現急躁的撕扯行為時，可及時用細的彩色吸管替換了紙，把材料的難度降到最低，再用擬人化的語言：“張大嘴、咬一口，閉上嘴、嚼一嚼。”手把手地幫助幼兒學習正確的剪刀抓握方法和“剪”的動作。當發現幼兒已經能夠較熟練地用“剪”的動作，自如地將吸管剪成一段一段時，教師再根據幼兒下一步的能力和經驗發展需要，先后在手工材料區投放從厚到薄的材料，使幼兒在剪不同材料的過程中，發展“剪”的小肌肉動作，不斷提升幼兒關于“剪”的經驗。

凸顯材料的梯度投放，給予幼兒經驗不斷生長的空間

材料的梯度體現結構梯度與難易梯度兩方面。教師可根據幼兒的興趣和經驗的發展水平，提供具有不同梯度的材料，為其經驗的生長創設新的空間。

首先，從結構梯度來看，材料可以分為非結構材料、高結構材料和低結構材料。教師要針對幼兒不同的年齡特點以及對材料的使用經驗，對不同結構梯度的材料進行優化組合，更好地激發幼兒與材料互動。

其次，《指南》提出：要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平的發展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。要想到達發展的“階梯”，教師必須遵循由易到難的原則，為不同發展水平的幼兒提供難易梯度不同的材料，促進每一個幼兒在原有經驗水平上獲得不同程度的發展。

分享經驗，引發幼兒對材料的持續探究

教師要敏銳地觀察幼兒的游戲，并用照片或者視頻的方式，及時記錄下幼兒與材料互動的情景，鼓勵他們在區域游戲結束后的經驗分享與回顧環節，自然地講述與材料之間的“故事”，包括在使用材料的過程中遇到的問題，或者是使用某類材料的新方法等，引發幼兒對材料的持續探究。

這樣的經驗分享，能夠幫助幼兒鞏固已經獲得的材料使用經驗，并在一定程度上激發幼兒將積累的經驗運用到新的活動中去，不斷推動幼兒對某類材料的持續探索。除此之外，教師還通過有效的提問，促使幼兒發現作品中存在的問題，并通過主動尋找、運用新材料解決問題、提升經驗。

從“低頭看材料”到“抬頭見兒童”的轉變

起初，教師的關注點始終在材料本身，習慣性地考慮材料種類是否豐富、數量是否充足、樣式是否新穎、在藝術創作中是否容易出效果等問題，并不能從兒童經驗發展的角度，反思材料的問題，這使得教師對材料的選擇隨意且盲目，不能充分發揮美工區活動應有的教育價值。

當教師放下“身段”，蹲下身、靜下心來，仔細觀察孩子操作材料時的表現，從幼兒的行為中發現他們對材料的興趣以及使用材料中遇到的問題與困難，并以此為據，為幼兒下一步的經驗發展投入新材料，這時材料才能真正成為教師教育意圖的物質載體，成為聯系活動與經驗的學習中介，促進兒童經驗的持續生長。

從“不假思索”到“不斷調整”的轉變

起初，教師對材料內隱的經驗線索缺少認識，對幼兒美術領域關鍵經驗的學習缺少了解，總是被材料美麗的外表，紛繁的種類所迷惑，不能根據兒童經驗的發展需要，適時適度地提供相應的材料。這種不假思索地把所有的材料一股腦兒地投進美工區的做法，造成了材料的閑置與浪費。

細細思量后，教師發現，幼兒在不同的發展階段，對關鍵經驗的發展需求各不相同，材料的難易與結構梯度也各不相同，教師必須根據幼兒的不同年齡、經驗、水平和能力情況，選擇并投放適宜的材料，并不斷調整材料的梯度，喚醒幼兒的已有經驗，使幼兒在與材料、環境的積極互動中，不斷地獲得發展。

從“表層互動”到“深度交流”的轉變

起初，教師認為只要幼兒在活動時，陪伴在他們的身旁，看著他們活動，協助他們尋找材料，解決活動中出現的問題，就是最好的指導與陪伴。殊不知，這時的教師，看似待在幼兒身邊，其實并不明白幼兒正在做什么，想要做什么。這種互動形式流于表面，只是一種形式上的短暫接觸，無法對幼兒的學習與發展產生實質性的影響。當教師開始從經驗層面，重新認識和發現材料所隱含的教育價值后，教師的直接指導也逐漸轉變為一種以提問和交流為主的間接指導。

在與幼兒進行富有價值的對話中，幫助他們自己發現作品中存在的問題，并尋找適合的材料和工具，解決問題，體驗成功的快樂。在這類深度交流中，教師不直接提供解決問題的方法，也不想讓幼兒的學習變得容易，而是借助更復雜、更深入的問題引發幼兒對材料的思考，進而推動經驗的持續生長。

編輯：學前微主編

來源：《早期教育》(美術教育），作者張艷

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