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隨著我國生育政策的調整，托幼服務的供求不匹配問題越來越嚴重，“托幼一體化”逐漸成為我國未來學前教育的發展方向，也是我國學前教育的一項劃時代的重要改革舉措。

打造托幼一體化教育體系已經成為一種席卷全國的浪潮，它讓人欣喜，因為0～3歲兒童的教育被認可、被重視了；它也迫使我們深思，0～3歲教育的科學方法是什么？托幼一體化是不是托幼一致化？因此，對托幼一體化教育研究越深入，我們越清醒地意識到托幼一體化教育必須是一種理性的行動。

虞永平

學前教育學博士

現任南京師范大學教育科學學院教授，博士生導師

中國學前教育研究會第七屆、第八屆理事長

教育部學前教育專家委員會副主任委員

教育部高等學校幼兒園教師培養教學指導委員會副主任委員

全國教師教育課程資源專家委員會學前教育工作委員會委員

01、0—3歲教育普及人的一生

一個人來到世上，不只意味著要生存，也意味著要接受教育，只有接受教育，人才能生存，也只有教育才能使一個自然人真正成為社會的、文化的人。社會、文化意義上的教育，就如同生理意義上的水源，給人類的幼苗乃至整個人類注入第二次生命。無論是荒蠻年代還是現代社會，人的教育都是從人的降生之時就開始的，只是不同的時代，教育的承擔者有所不同，教育的場所有所不同，教育的專業程度有所不同，教育被賦予的特定目的和價值有所不同。人類早年所接受的教育，其成效具有累積性和延遲性的影響，會惠及人的一生。因此，教育對于個體的意義，不只在當前，還在于未來。

隨著生理學、認知神經科學、心理學、教育學及相關學科的發展，人們對0～3歲兒童發展的認識不斷深入，對托班兒童教育的重要性的認識更加深刻。早期積極刺激地剝奪，對兒童的成長將產生重要的甚至是不可挽回的負面影響。近年來，一些由于家庭矛盾或母親遠離造成兒童心理發展異常的案例充分說明，早期積極的影響對人的成長至關重要，在終身教育的理念下，教育不是特定的年齡段專屬的，而是每個年齡段都存在的需要。考察教育的視線一定要延伸到人類個體生命開始的時刻，享有與年齡相適應的教育已經是人類的基本權利之一。

民族的創新精神必須在學前教育階段開始培育，真正的創新型人才是各階段教育效果累積而成的，而不是到了高層次的教育階段突發的。因此，學前教育的質量直接影響到我國人才的質量，影響到我國現在和未來的競爭力。正是從這個意義上說，國家的未來取決于我們對每一個新生命的態度和作為。

02、托班教育比其他年齡段的教育更為重要

弱小的孩子進入制度化的教育機構有積極的意義，同時也存在一些負面的影響。他們進入教育機構的哭鬧也許在1～2周很快就會結束，但不哭鬧了并不意味著孩子已經不需要母親了，并不意味著孩子樂于在無母愛的環境下愉快生活了。其實孩子不哭鬧，僅僅是對母愛的需求暫時壓抑。過早地壓抑對母愛的滿足，是人生發展過程中的一種最大的不得已。我們的教育者有義務和責任去減少這種不得已，并且通過自己的努力，盡可能彌補孩子因遠離親人可能帶來的情緒和個性上的困擾。

這也是為什么托班教育擔負了比其他年齡段的教育更為重要的責任，為什么對托班兒童的師資需要特別的訓練。我們認為，托班教育的起點就在這里，只有在這個起點上，我們才能真正讓孩子主動愉快、充分活動、積極交往、和諧發展。就我國的現實看，有條件的孩子應該從親子活動過渡到半日機構教育，再在小班逐步變成全天的教育。

03、讓托幼一體化成為一種理性的行動

 一體化不是一致化

托幼一體化教育體系是一種積極、有價值的構架。托幼一體化意味著將0～3歲兒童的教育納入公眾的視野，納入國家的教育體系；托幼一體化意味著將0～3歲的教育和3～6歲的教育作為有機聯系、相互關聯的兩個階段；托幼一體化意味著承認0～3歲教育在人生發展中具有與3～6歲教育同等重要的價值。托幼一體化教育體系是以承認0～3歲階段與3～6歲階段的差異和不同為前提的，沒有這種差異和不同就不存在一體化的問題，不同特質的階段聯系起來才有一體化的問題。

0～6歲是一個年齡跨度很大的階段，在這個階段，兒童的身心發展也有很大的跨度，不同年齡階段的兒童在心智水平上存在質的差別，我們不能以同樣的內容和方式去教育0～6歲階段的所有兒童，我們必須既看到不同年齡兒童發展的聯系，又看到他們的差異。因此，一體化不是一致化。

04、0~3歲教育不等于0~3歲機構教育

重視0～3歲兒童的教育，不是一味地倡導機構教育。從我國的國情出發，托班兒童教育應該向多層次、多樣化的方向發展，一切有利于0～3歲兒童發展的教育形式和制度都是有價值的。例如，家庭教育、社區親子教育、機構親子教育、半日制的機構教育（最好兩歲后），以及在特殊需要下的全日制教育。此外，不定期的鄰里游戲小組活動、鄰里走訪、參與社區活動、社會志愿者進入家庭的活動等，都是促進0～3歲兒童發展的重要活動形式。

05、幼兒園應該像家庭

我國著名的教育家陳鶴琴先生在80多年前就指出，幼兒園應該像家庭，而不是過于像學校，幼兒從家庭中來，他要逐步適應幼兒園的生活。這意味著托兒班的環境應該與家庭的起居環境相似，應該柔和、柔軟、溫馨、寧靜。托班的孩子要求教師情感化的教育，要求在教師身上感受到母愛和母性，因此“教師要努力使自己像媽媽”。教師對托班兒童的愛，是近似于母親的一種含有濃郁的母性的愛。沒有對孩子真正的、發自內心的愛，教師的言談舉止很難真正吸引托班兒童。因此，對托班兒童的教育不是任務導向的，而是情感導向、心靈需求導向的。

托班的教育也要求教師發展一些特殊的教育能力，這種能力使教師能及時了解兒童的需求，并盡可能地滿足兒童的需求。托班的教育也要求教師更多關注兒童的生活。因為，對于幼小的兒童來說，教育與生活經常是一體的，在生活中接受教育，在教育中享有生活。托班的教育還要求教師讓孩子有自己的精神世界，不要過多地以集體要求壓制孩子個人的興趣，應讓孩子在不停做事的過程中，獲得愉悅，獲得經驗。

托幼一體化體系是一種教育理想，不是將0～3歲兒童教育完全納入機構教育的號令，更不是對0～3歲兒童的潛能進行“無情”開發的幌子。承認差異的托幼一體化堅持教育的科學性和合理性，杜絕一切對兒童身心和人格的壓制、摧殘，杜絕一切無視兒童身心發展特點的智能訓練和任務加碼，杜絕一切名為要贏在起跑線上實為成人虛榮或暴利作祟的學習運動。因此，在我們的眼里，托幼一體化更多的是教育視線的延長和視閾的擴展，是對0～3歲教育的關注和重視。理性地對待托幼一體化，才能對得起兒童和社會。

編輯：學前微主編

來源：本文源自《早期教育》（教師版）

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